No dejan de fascinarnos dos fenómenos: el poder que poseen las metáforas y la influencia vigente de la retórica científica del siglo diecinueve en nuestra visión del mundo y los fenómenos sociales contemporáneos. En la mayoría de los análisis y comentarios sobre el presente y el futuro del español en Estados Unidos convergen varias metáforas organicistas de lujo. “El español florece en Estados Unidos a pesar de todo” fue como tradujeron al español el título original de un reciente e interesante artículo sobre el tema en el New York Times. El punto de partida de este artículo es la medida en que el idioma español se ha extendido geográficamente por Estados Unidos, explosión demográfica que coloca a este país por encima de España en cuanto a número de hablantes. A pesar del terrible clima antinmigrante y la incertidumbre política que han generado Trump y su base, especialmente en las regiones más conservadoras, algunos inmigrantes afirman que el miedo no les impide vivir sus vidas en español. El autor, Simón Romero, también considera algunos de los efectos positivos y las ventajas que genera el contacto lingüístico entre el español y el inglés, popularmente conocido como “espanglish”, para los distintos grupos y sus comunidades. El articulo concluye con una cita del célebre escritor dominicano-estadounidense Junot Díaz, para quien “el inglés y el español están en la cama juntos, [en] un contacto que es al mismo tiempo reproductivo y excitante”. Abunda un aire triunfal en esta caracterización popular que merece la pena problematizar.
En efecto, mucho se ha escrito sobre las hablas de contacto español-inglés en Estados Unidos, sobre el espanglish. Sin embargo, no siempre se llega a considerar del todo el trauma emocional, las barreras, las batallas, los fracasos, los sufrimientos y los problemas concretos que los individuos interpelados, los jóvenes de ascendencia hispana, enfrentan en torno a sus conductas lingüísticas en sus dominios más relevantes.
En el contexto pedagógico de Estados Unidos, varios pedagogos sentimos una gran inquietud, particularmente en torno a dos cuestiones fundamentales: 1) ¿cómo legitimar las prácticas de contacto que mejor definen el entorno cotidiano de nuestras estudiantes?; y 2) ¿cómo motivarlas a resolver el problema de la inseguridad lingüística y practicar el uso del discurso académico o de la variedad estándar? Hacia la resolución de dicha inquietud se dirigen nuestras recientes lecturas, análisis y reflexiones. Aprovechamos para explorar el asunto mediante una aproximación etnográfica-discursiva y desde nuestra particular perspectiva glotopolítica durante una serie de interacciones con algunos de nuestros estudiantes en un curso de español intermedio en el cual se matricularon varias jóvenes latinas bilingües. Nuestra conversación fue iniciada en torno a un par de preguntas: ¿qué piensan las jóvenes de sus propias prácticas lingüísticas y desafíos relevantes? ¿Cuáles han sido sus experiencias más impactantes?
Una joven méxico-americana nos proveyó las respuestas más detalladas. Llamémosle “Susi”. Tiene 21 años de edad. Nació y fue criada en Oakland (California). Cursa su tercer año de estudios universitarios. Es la primera en su familia en asistir a la universidad. Además de estudiar, trabaja como camarera en un restaurante en un barrio popular, donde muchas veces tiene que lidiar con un jefe incomprensivo, clientes problemáticos y hombres que la acosan.
Durante las primeras semanas de interacción, a Susi se le hacía difícil participar en las actividades del aula, a pesar del ambiente abierto, receptivo y flexible que creíamos haber construido y de estar rodeada de otras jóvenes latinas de su edad, con repertorios y desafíos lingüísticos parecidos. Regularmente, evitaba hablar y, si lo hacía, su voz era inaudible. Después de varios acercamientos, de algunas tareas relevantes y de haber podido reflexionar lo suficiente sobre los retos enfrentados por hablantes en zonas de contacto, Susi permitió que poco a poco fuéramos escuchando su voz.
Comenzó contándonos como su experiencia con el español había sido muy difícil y complicada desde que comenzó a asistir a la universidad. Abordemos algunas de las reflexiones metalingüísticas de Susi tal y como las expresó ella con sus particulares rasgos lingüísticos y con la menor intervención nuestra. Según lo que nos contó, Susi cree haberse dado cuenta de que el español que sabe es otro, muy distinto al que manejamos en el aula:
Nacer y criarse en un hogar donde se habla Spanglish, más inglés que español, es difícil porque no se aprende el idioma correcto. Esto era muy común en mi comunidad, así que cuando comencé a atender [a mi universidad] fue entonces cuando me di cuenta de lo impropio y pobre que es mi español, hablando y entendiéndolo.
Susi señala la disparidad que existe en el uso de ambas lenguas, aun tratándose de una zona de contacto donde abundan demográficamente los hispanohablantes. Además, agrega Susi:
Vengo no solo de padres inmigrantes, sino de una familia que está muy orgullosa de su cultura, lo que hace que sea raro que ni mis hermanos ni yo sepamos cómo hablar o entender el español correcto.
Es más probable que el “orgullo” a que se refiere Susi se trate de las prácticas culturales o del consumo cultural que liga a los inmigrantes en la diáspora a su determinado país de origen, ayudándoles a mantener un particular sentido de identidad. Este orgullo cultural es un factor que condiciona de cierto modo las prácticas y las actitudes de jóvenes como Susi. Le planteamos a Susi que no se trataba de que ella hablara un español “impropio” o “anormal”, sino que hablaba un español diferente, el típico que se habla en comunidades donde coexisten el inglés y el español y donde los hablantes tienden a alternarlos y a mezclarlos según lo exigen las circunstancias de la situación y sus necesidades comunicativas. Sin embargo, Susi señala un hecho sociolingüístico importante. Aun tratándose de una zona de contacto donde abundan demográficamente los hispanohablantes, existe una curiosa disparidad entre el uso del español y el uso del inglés.
Susi reflexionó sobre cómo su entorno familiar y su escolarización marcaron su particular desarrollo lingüístico. En su primer ensayo, escribió lo siguiente:
Mientras crecía, mis padres siempre me ponían en clases bilingües porque querían que mejorara y mantuviera mi español. Sin embargo, esas clases siempre consistían en hablar más inglés que español, lo que no me ayudó a expandir ni a mejorar mi español. Por [este] tiempo, no estaba escuchando ni hablando español en mi casa o en la escuela, lo que hizo que mi español permaneciera igual.
En el contexto donde en teoría deben desarrollarse todas las competencias lingüísticas y la concientización de los lugares apropiados que ocupa cada lengua en la vida de una persona bilingüe resulta que se utilizaba una lengua para desplazar a la otra. Si bien se reconoce la presencia o la vitalidad de la “otra” lengua, se trata, más que nada, de proteger y expandir el poder de la lengua dominante. Varios resultados son posibles, pero se dan muchos casos como los de Susi, casos en que los docentes o agentes clave promueven el uso del idioma español sin latinidad o el bilingüismo sin interculturalidad.
Susi también nos recuerda cómo las redes sociales en combinación con otras estructuras condicionan las prácticas y actitudes de los jóvenes hablantes en estos contextos:
Aunque estoy rodeada de personas mayores que tienen mucha experiencia con este idioma, para algunos es todo lo que saben, cuando me oyen hablar no me corrigen. Como es muy común escuchar a los jóvenes batallar con su español, están acostumbrados y lo entienden, así que no les importa cómo lo hablen.
Al parecer, en la comunidad bilingüe que nos describe Susi, sus interlocutores hispanohablantes no cumplen el rol de vigilantes de la normatividad que acostumbramos a encontrar en situaciones donde las lenguas (o mejor dicho sus hablantes) compiten explícitamente por espacio, atención o lealtad. En este particular contexto comunitario de Susi, los mayores más experimentados en el uso del español se satisfacen con la comprensión comunicativa mínima. Más bien, parecen compadecerse de estos jóvenes, a quienes inevitablemente les toca sufrir la presión, las burlas, la inseguridad, la mala suerte de ser (en carne y hueso o simbólicamente) la guardia pretoriana en batallas por la lengua, la hegemonía o supervivencia cultural.
Ya sean las esferas más altas de la sociedad o los rincones menos conspicuos de la vida cotidiana, sabemos, hasta cierto grado, que la constante asignación de valores sociales a ciertas formas del lenguaje resulta en jerarquías y exclusivismos lingüísticos. Estos comentarios de Susi ponen de relieve un aspecto del fenómeno: “la farsa del bilingüismo”. Es así como el antropólogo-lingüista Bartomeu Meliá se ha referido (en el contexto paraguayo) al fracaso de la implementación de las políticas lingüísticas para el fomento del bilingüismo y la falta de simetría entre el idioma español y el guaraní. Sin potenciar al máximo a una determinada lengua y equiparla para dialogar con cualquier otra en condiciones de iguales, solo podremos aspirar a un monolingüismo camuflado de bilingüismo. Los relativos éxitos de nuestras alumnas, de las maestras y de algunos actores culturales bilingües en la esfera pública despiertan una contagiosa euforia triunfalista, haciéndonos olvidar a veces que “la cuestión del bilingüismo no es lingüística, sino de poder” (Bartomeu Meliá, “La interculturalidad y la farsa del bilingüismo”, en Revista Abeache 2.2, 2012).
Buscando reconfigurarse y modernizarse, muchas universidades en Estados Unidos han desarrollado programas de estudios en los cuales se integran, en teoría, los idiomas o hispánicas a estudios étnicos o al departamento de inglés. Por un lado, se vislumbra el gran potencial de programas de estudios capaces de derribar muros y fronteras disciplinarias. Sin embargo, vemos cómo se reproducen las viejas escenas oriundas del colonialismo lingüístico, en el cual una lengua imperial absorbe la otra. Al detectar la diferencia de poder entre las lenguas de su entorno y darse cuenta de cuál de las lenguas en cuestión es más políticamente dominante, los hablantes, los padres, los maestros, empiezan a utilizar una y a desfavorecer la otra.
Los debates en torno al espanglish no solo tienen que ver con la validez de ciertas teorías en torno a la evolución de lenguas en situaciones de contacto o sobre quién tiene el derecho a rotular las prácticas lingüísticas. También son debates en torno a la cuestión de quién va controlar ciertos espacios y majear ciertos beneficios. Indudablemente, la presión ejercida sobre los jóvenes descendientes de inmigrantes para asegurar la lealtad a una u otra práctica lingüística, aprender inglés, evitar la extinción o la disminución del español en varios contextos es enorme e implica mucho sufrimiento. En la batalla del idioma caen muchas almas nobles.
No queremos dejar la impresión de que tan solo concebimos a los jóvenes como simples víctimas en guerras de vampiros civiles. Los jóvenes también toman sus decisiones, hacen sus apuestas, declaran sus lealtades y, muchas veces, rechazan con cierta extravagancia algunos de nuestros esfuerzos. Pero lo cierto es que los puristas, los neologistas, los comprometidos, los escépticos tenemos más herramientas y, sobre todo, más experiencia. Debemos reconocer que aun los más comprometidos entre nosotros exacerbamos ese dolor del estudiante al exigir máximo rendimiento en la faena de preservar nuestra herencia cultural, expandir nuestros campos de trabajo o aumentar nuestro capital simbólico.
Todas estas paradojas revelan que, en cierto grado, seguimos reproduciendo las conductas lingüísticas exclusivistas de nuestros antecesores: cada cual encasillado en sus propias prácticas, ideologías y compulsión hegemónica. Buscando el modo de escapar de estos callejones sin salidas, seguiremos cuestionando el orden establecido mientras cultivamos el arte de la auto-interrogación.
